En la dinámica de enseñanza-aprendizaje de las ciencias naturales, los estudiantes de los diferentes niveles académicos suelen presentar concepciones alternativas, anteriormente denominados “errores conceptuales”, que generalmente distan de las teorías científicas, porque están estructuradas a partir de la experiencia personal de los estudiantes; las explicaciones que ellos mismos han hecho del mundo que los rodea; y las ideas que sobre estos conceptos se promueven en los diferentes medios de comunicación y en los libros de texto. De este modo, tres de las concepciones alternativas más frecuentes en los estudiantes al tratar las temáticas de carácter científico son:
1) Dificultad para diferenciar seres vivos de seres no vivos
Muchos estudiantes en los ciclos iniciales de formación, en particular en el ciclo 1, no suelen distinguir claramente entre un ser con vida y un ser sin vida. La dificultad más usual se presenta en el caso de las plantas, las flores y los hongos, organismos que los estudiantes les atribuyen características de un ser no vivo debido a que no experimentan locomoción.
De otra parte, también es común que a fluidos como el agua los estudiantes les otorguen las características de un ser vivo.
En este caso, la idea se encuentra apoyada nuevamente en que todos los seres vivos experimentan locomoción, por tanto, como el agua se encuentra principalmente en ríos y mares, en donde hay movimiento, entonces, el agua está viva. Esta concepción alternativa en particular, de asignarle vida a objetos que no la tienen, se ve reforzada por las ideas que se promueven en los medios de comunicación, pues la gran mayoría de los dibujos animados presentan de esta manera a objetos como el sol, el agua, las rocas, entre otros.
2) La naturaleza discontinua y dinámica de la materia vs la naturaleza continua y estática de la materia
En el desarrollo de las teorías que lograran explicar las propiedades de la materia se planteó que ésta se compone de unas partículas fundamentales llamadas átomos. Desde la teoría atómica de Dalton hasta los estudios de frontera sobre las partículas subatómicas como el bosón de Higgs, se ha postulado que la materia posee una naturaleza discontinua y con alto dinamismo intrínseco, es decir, se entiende la materia a través de un modelo de partículas que interaccionan entre sí, que están en constante movimiento y que en cualquier estado de agregación tienen espacios vacíos entre partícula y partícula.
No obstante, los estudiantes aunque entienden que la materia está compuesta por átomos, no comprenden su naturaleza discontinua, ya que la conciben estática y sin ningún movimiento entre partícula y partícula, esto es, para los estudiantes la materia no tiene una estructura microscópica. Esta concepción alternativa, se gesta en lo directamente observable en el mundo, como lo plantea Trinidad-Velazco y Garritz (2003): “Los alumnos no alcanzan a dar explicaciones a los fenómenos naturales, su pensamiento está dirigido hacia lo concreto y observable. Por ejemplo, ante la observación de que el aire es compresible en una jeringa, pero en un pedazo de madera no, los alumnos analizan que el aire se puede apretar y la madera no”.
3) Las relaciones átomo-elemento y molécula-compuesto
Esta concepción alternativa, se basa fundamentalmente en una aproximación histórica que actualmente siguen promoviendo los libros de texto y es la idea de vincular el concepto de átomo con el de elemento y el de molécula con el de compuesto, tal y como fue planteado por Jhon Dalton en el siglo XIX: “Los elementos están constituidos por átomos que son las partículas básicas de la materia”.
Con la anterior definición, el estudiante deduce que un elemento está siempre formado de átomos, lo cual es parcialmente válido, ya que se encuentran gases como el hidrógeno, el oxígeno, el nitrógeno y el helio o halógenos como el cloro, el flúor y el yodo que, en sus formas estables si bien son elementos, se encuentran en forma molecular.
Ahora bien, con respecto a las relaciones molécula-compuesto, el problema radica en concebir que un compuesto siempre está formado de moléculas, lo cual es correcto para compuestos mayoritariamente moleculares como el ácido sulfúrico y el dióxido de carbono, pero es errado para compuestos formados por interacciones electrostáticas como en el caso de las sales como el NaCl (cloruro de sodio) KI (yoduro de potasio), ó MgCl2 (Cloruro de magnesio) o de compuestos que aparentemente son moleculares, pero no lo son como el SiO2 (dióxido de silicio).
Bibliografía
Trinidad-Velazco & Garritz (2003) Revisión de las concepciones alternativas de los estudiantes de secundaria sobre la estructura de la materia. Revista Educación Química. México: UNAM
Comentarios (0)